Супервизия супервизии: от зарождения идеи до актуальных вопросов и авторских моделей. Часть 2

В сборнике: Психотерапия и психологическое консультирование – итоги и векторы развития. Материалы XI Международного научно-практического конгресса психологов-консультантов,психотерапевтов и представителей помогающих профессий. Санкт-Петербург и онлайн 28 – 29 марта 2025

Сарайкин Дмитрий Михайлович, психоаналитик, сертифицированный супервизор ОППЛ, Санкт-Петербург

Румянцева Инга Викторовна, психолог, вице-президент ОППЛ, председатель комитета по супервизии ОППЛ

Начало статьи: Супервизия супервизии: от зарождения идеи до актуальных вопросов и авторских моделей. Часть 1 ❯❯❯

Концепция параллельных процессов предполагает, что две реляционные единицы могут иметь схожие (параллельные) закономерности, роли и рабочие процессы. По сути, это процессы переноса-контрпереноса, которые являются частью супервизионных отношений и имеют место в отношениях между супервизором, супервизируемым и клиентом [83]. Doehrman обнаружил, что атмосфера в супервизорских отношениях аналогичным образом влияет на тон терапевтических отношений. Таким образом, отстраненный и критически настроенный супервизор может способствовать появлению супервизируемого, который пренебрежительно относится к своим клиентам. Это будет представлять собой процесс влияния «сверху вниз» [13]. Williams также предположил, что в параллельном процессе может возникать влияние «снизу вверх» [88]. Таким образом, посредством этого процесса бессознательный конфликт возникает в одной диаде (супервизор – супервизируемый или супервизируемый – клиент), а затем отражается или воспроизводится во второй диаде.

Параллельные процессы являются центральными компонентами супервизии и могут быть основным источником данных супервизора о бессознательных процессах клиента и терапевта и текущих терапевтических отношениях между ними [32].

Наблюдение за параллельными процессами дает шаблон для разработки гипотез о жесткости и предсказуемости в различных системах [30]. Метасупервизор в свою очередь суммирует опыт каждого посредством мета-обработки и наблюдает на основе этого переплетение эмоциональной динамики и параллельных процессов [60]. Это выявляет важную информацию для построения вмешательства, которое может создать другую траекторию через различные системы. Этот процесс и называют перпендикулярным вмешательством, посредством которого гипервизор влияет на всю систему.

Можем рассмотреть это на примере системы супервизии, охваченной тревогой: гипервизор может предоставить информацию, которая потенциально может смягчить тревогу супервизора и, если супервизор обретает уверенность и инструменты для управления тревогой своего супервизируемого, они затем могут быть переданы и клиенту [30].

Так обеспечивается помощь клиенту через перпендикулярное вмешательство, а не через параллельные процессы, избегается фокус на клиенте, снижаются искажения из-за чрезмерного контейнирования происходящих процессов.

Как и супервизия, супервизия супервизии работает лучше всего, когда эффективный альянс позволяет углубить размышления и обучение. Если консультация гипервизора может помочь супервизорам регулировать свои собственные чувства, то их способность обеспечивать «резонирующую камеру» и настраиваться на тревоги супервизанта будет улучшена [67].

Хоть гипервизор и наименее важен с точки зрения частоты участия, но если терапевтическая диада испытывает трудности или, возможно, не испытывает видимых трудностей, но на самом деле не осознает, что упускает их из виду, и если эта борьба или отсутствие осознания проникают в супервизирующую диаду, то вклад гипервизора может иметь решающее значение. Метасупервизия не является гарантией хорошей практики, но она дает возможность значительно углубить супервизорскую работу [67]. Так Milne и Westerman, изучая эффективность метасупервизии, обнаружили, что она влияет на лучшее выбор методов супервизии и профессиональное развитие супервизора [56, 54].

Подчеркивается важность супервизии супервизии как важнейшего компонента обучения и постоянного развития супервизоров и необходимость этого процесса для того, чтобы супервизоры могли эффективно управлять своими ролями и обязанностями в терапевтическом контексте [48]. Кроме того, у супервизора, получающего гипервизию, снижается вероятность эмоционального выгорания.

Хотя супервизия стала эталоном хорошей практики консультирования, гипервизия как формализованная процедура является относительно недавним явлением и её влияние на практику консультирования и супервизии нуждается в дальнейшем осмыслении.

В данный момент наблюдается ограниченное количество литературы по метасупервизии, представлены в основном теоретические, клинические отчеты [15, 93] и публикации связанные с процессом обучения супервизоров [12, 39, 82]. Представлено также малое количество исследований, включающих анкеты, интервью и фокус-группы [23, 79, 86, 89] и анализ заметок метасупервизоров [43].

Остаётся незакрытым ряд вопросов. Например, необходимость научного исследования переплетения динамики терапевтического, супервизорного и метасупервизорного процессов. Также актуальным остаётся создание общей модели гипервизии и вопрос оценки эффективности самой гипервизии.

Будущее супервизии в нашей стране можно увидеть в развитии, концептуализации и формализации гипервизии, потенциально сделав ее обязательным аспектом профессиональной практики. Это может привести к новому измерению в супервизионной работе, повышая общее качество терапевтических услуг, предоставляемых клиентам.

В рамках предлагаемой нами с 2022 года авторской модели (Сарайкин Д.М., Румянцева И.В.) мы рассматриваем гипервизию как форму зрелой заботы супервизора о себе, гигиену супервизии. Это процедура, которая запрашивается и проводится для получения дополнительной информации о проводимой супервизии с целью создания условий для улучшения профессиональной идентичности супервизора. Гипервизоры, обучающиеся в рамках этого метода, воспринимают супервизора не как проблему или беспомощный объект, а как самостоятельного человека, принимающего решения. Таким образом, гипервизор находится в так называемой «нулевой позиции», он называет, а не интерпретирует. Полученная в ходе гипервизии информация может быть использована супервизором или супервизорской группой для анализа особенностей и улучшения своей супервизорской деятельности. В рамках нашего подхода мы разделяем понятия «гипервизия» и «супервизия супервизии», подразумевая, что цель и процедура последней повторяют цель и процедуру обычной супервизии, иногда с выставлением «оценки», определением «лояльности методу», компонентом дидактики и так далее. В этой связи мы опираемся на положение, что гипервизия – это «перпендикулярный взгляд на параллельные процессы», а гипервизор – это супервизор, владеющий дополнительным инструментом (процедурой) гипервизии и аккредитованный (сертифицированный) соответствующим профессиональным сообществом. Предполагается, что контракт заключается до начала гипервизии, также заранее запрашивается вся важная предварительная информация.

Далее в таблице 1 приводятся основные отличия предлагаемой нами авторской модели гипервизии.

Нами предлагаются следующие варианты проведения гипервизии:

1. Приглашенный гипервизор, не вмешиваясь в процесс, наблюдает со стороны за индивидуальной или групповой супервизией, затем отвечает на поставленные супервизором (или группой) вопросы.
2. «Аквариум»: гипервизор предлагает участникам супервизии сыграть роль клиента и (или) супервизанта, осуществляет минимально необходимое техническое руководство и отвечает на поставленные супервизором вопросы.
3. Гипервизор смотрит протокол процесса супервизии (текст, аудио, видео). При необходимости гипервизор кратко опрашивает супервизора. Затем гипервизор отвечает на поставленные супервизором вопросы.
4. На гипервизию приглашается клиент. Терапевт проводит с ним сессию, супервизор проводит супервизию, а гипервизор проводит гипервизию.
5. Гипервизор сам собирает гипервизорскую группу. На этой группе проводится стандартная групповая супервизия или супервизия в группе (один из участников – супервизант, второй – супервизор, остальные – участники внешнего или внутреннего круга), а затем гипервизор отвечает на поставленные супервизором вопросы.

Подводя итог, мы бы хотели отметить, что если супервизор находится под систематическим «присмотром» гипервизии, то в его супервизорской деятельности обеспечивается большая безопасность и управляемость, что подчёркивает значимость этой профессиональной практики. В конечном итоге, вспоминая концепцию Bion, мы можем сказать так: в развитии так называемой способности «мыслить под огнем» нуждается не только клиент и терапевт, но и супервизор.

Литература

1. American Psychological Association Guidelines for Clinical Supervision in Health Service Psychology (2014). Board of Educational Affairs Task Force on Supervision Guidelines. Available at: https://www.apa.org/about/policy/guidelines– supervision.pdf
2. Australia Psychology Board (2015). Registration standard: Continuing professional development. Australia Psychology Board
3. Bernard J.M., Luke M. (2015). A content analysis of 10 years of clinical supervision articles in counseling. Counselor Education and Supervision 54: 242–257.
4. Bernard J. M., Goodyear R. K. (2019). Fundamentals of Clinical Supervision (6. ed.). Pearson
5. Bion W. (1962). Learning from Experience London: Heinemann
6. Borders L.D., et al. (2014). Best practices in clinical supervision: Evolution of a coun–selling specialty. The Clinical Supervisor 33(1): 26–44. Available at: https://doi.org/10.1080/07325223.2014.905225.
7. British Association for Counselling and Psychotherapy (2010). Ethical Framework for Good Practice in Counselling and Psychotherapy. Lutterworth: BACP
8. British Psychological Society (2017). Practice guidelines. 3rd edition. Leicester: British Psychological Society.
9. Clutterbuck D., Whitaker C., Lucas M. (2017). Coaching Supervision: A Practical Guide for Supervisees. London and New York: Routledge
10. Connor M. (1994). Training the Counsellor. Routledge: London.275. Available at: https://www.taylorfrancis.com/books/mono/10.4324/9780203129883/training–counsellor–mary–connor
11. Cousins C. (2010) ‘Treat me don’t beat me’: Exploring supervisory games and their effect on poor performance management. Practice 22: 281–292. Available at: https://doi.org/10.1080/09503153.2010.514044
12. DiMino J.L., Risler R. (2012). Group Supervision of Supervision: A Relational Approach for Training Supervisors. Journal of College Student Psychotherapy, 26(1), 61–72.
13. Doehrman M. (1976). Parallel process in supervision and psychotherapy. Bulletin of the Menninger Clinic, 40, 9–104.
14. Driver C. (2002) Internal States in the Supervisory Relationship, chapter 4, in C. Driver and E. Martin (eds.) Supervising Psychotherapy. London: Sage.
15. Ellis M.V., Douce L.A. (1994). Group supervision of novice clinical supervisors: Eight recurring issues. Journal of Counseling & Development, 72(5), 520–525.
16. Ellis M.V., Berger L., Hanus A., Alaya E.E., Siembor M.J., Swords B.A. (2014). Inadequate and harmful clinical supervision: Revising a framework and assessing occurrence. The Counseling Psychologist, 42, 434–472. Available at: https://doi.org/0011000013508656.
17. Etične smernice supervizorjev (2014). Društvo za supervizijo, koučing in organizacijsko svetovanje. Available at: https://drustvozasupervizijo.splet.arnes.si/files/2013/03/Eticne_smernice_za_supervizorje_Drustva_za_supervizijo.pdf
18. Falender C.A., Shafranske E.P. (2012). The importance of competency–based clini–cal supervision and training in the twenty–first century: Why bother? Journal of Contemporary Psychotherapy 42: 129–137.
19. Falender C.A., Shafranske E.P., Ofek A. (2014). Competent clinical supervision: Emerging effective practices. Counselling Psychology Quarterly, 27(4), 393–408. Available at: https://doi.org/10.1080/09515070.2014.934785
20. Falender C. A., Shafranske E. P. (2007). Competence in competencybased supervision practice: Construct and application. Professional Psychology: Research and Practice, 38(3), 232–240. Available at: https://doi.org/10.1037/0735– 7028.38.3.232
21. Falender C.A., Shafranske E.P. (2013). Responsibilities and liabilities in supervision. In G.P. Koocher, J.C. Norcross, B.A. Greene (Eds.), Psychologists’ Desk Reference (3rd. Ed.). pp. 730–734. New York, NY: Oxford University Press.
22. Falender C.A., Burnes T.R., Ellis M.V. (2013). Multicultural clinical supervision and benchmarks: Empirical support informing practice and supervisor training. The Counseling Psychologist, 41, 8–27. Available at: https://doi.org//10.1177/0011000012438417.
23. Gazzola N., Stefano J., Thériault A.,Audet C. (2014). Supervisors–in–training: The experience of group–format supervision–of–supervision. Canadian Journal of Counselling and Psychotherapy. 48. 409–424.
24. Gee H. (2006). Developing insight through supervision: relating, then defining. Journal of Analytical Psychology. 41. 529–552. Available at: https://doi.org/10.1111/j.1465–5922.1996.00529.x.
25. Gestalt Foundation. 2 Year International Supervisor's Training Program. Available at: https://www.gestaltfoundation.gr/index.php/en/activities/2–year–international–supervisor–s–training–program
26. Golding L. (2003). Report of the continuing professional development survey of clini–cal psychologists in the northwest of England. Clinical Psychology 26: 23–27.
27. Goodyear R.K., Bernard J.M. (2014). Fundamentals of Clinical Supervision, Pearson
28. Gordon E.E. (1997). The New Knowledge Worker. Adult Learning, 8(4), 14–17. Available at: https://doi.org/10.1177/104515959700800409
29. Haan P.M. (1974). A study of the activity of the supervisor of group work students in the first year of advanced social work education in the Netherlands. University of Pennsylvania, D.S.W., Ann Arbor, Michigan.
30. Haber R., Marshall D., Cowan K., Vanlandingham A., Gerson M., Fitch J.C. (2009). «Live» Supervision of Supervision: «Perpendicular» Interventions in Parallel Processes. The Clinical Supervisor, 28(1), 72–90. Available at: https://doi.org/10.1080/07325220902832556
31. Hamilton S.J., et al. (2022). Supporting conscious competency: Validation of the Generic Supervision Assessment Tool (GSAT). Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice 95(1): 113–136. Available at: https://doi.org/10.1111/papt.12369.
32. Harel G. (2024). Bidirectional Parallel Process in Training Supervision: Interactions of the Conscious and Unconscious within the Supervision Triad. Clin Soc Work J 52, 205–214. Available at: https://doi.org/10.1007/s10615–023–00911–0
33. Harmer S. (2012) Informality, power and relationship in postgraduate supervision: supervising PhD candidates over coffee. Higher Education Research&Development. Dec; Vol.31, No.6: 827–839
34. Hatcher R.L., Lassiter K.D. (2007). Initial training in professional psychology: The practicum competencies outline. Training and Education in Professional Psychology, 1(1), 49–63. Available at: https://doi.org/10.1037/1931–3918.1.1.49.
35. Hawkins P., McMahon A. (2020). Supervision in the Helping Professions. (5 ed). McGraw–Hill Open University Press
36. Hawkins P., Shohet, R. (2012). Supervision in the helping professions: An individual, group, and organizational approach (4. ed.). Open University Press.
37. International Balint Federation. Available at: https://www.balintinternational.com/
38. Irish Association for Humanistic and Integrative Psychotherapy Bye–law 1c: Criteria for re–accreditation as a member of the association. Available at: https://iahip.org/Bye–Law–1C–Criteria–for–Re–Accreditation–As–A–Member–Of–The– Association
39. Keenan–Miller D., Corbett H.I. (2015). Metasupervision: Can students be safe and effective supervisors? Training and Education in Professional Psychology, 9(4), 315–321.
40. Kernberg O.F. (2000). Ideologie, Konflikt und Führung. Stuttgart: Cotta‘sche.
41. King D. (1997). Clinical responsibility of supervisors: a qualitative study. MEd. Dissertation, University of Birmingham.
42. King D., Wheeler S. (1999). The responsibilities of counsellor supervisors: A qualitative study. British Journal of Guidance and Counselling, 27\2, 215–229. Available at: https://doi.org/10.1080/03069889900760201
43. Kisthinios M., Carlson E. (2018). The content of meta‐supervision in a nursing educational context. Nursing Open. 6. 10.1002/nop2.220.
44. Kitchener K.S. (2000). Foundations of ethical practice, research, and teaching in psychology. Routledge.
45. Ladany N., Mori Y., Mehr K. W. (2013). Effective and ineffective supervision. The Counseling Psychologist, 41, 28–47. Available at: https://doi.org/10.1177/0011000012442648.
46. Lesser R. (1983). Supervision: illusions, anxieties and questions. Contemporary Psychoanalysis 19: 120–129.
47. MacKinnon L. (1986). Supervision and Supervision of Supervision, One Perspective. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 7(3), 133–139.
48. Mander G. (1997). Supervision of supervision: Specialism or new profession? Psychodynamic Counselling, 3(3), 291–301. Available at: https://doi.org/10.1080/13533339708402494
49. Mander G. (2002). Supervision of supervision: specialism or new profession? In C. Driver and E. Martin (eds.) Supervising Psychotherapy. London: Sage.
50. McMahon A. (2023). A narrative review of group analytic literature on clinical supervision: Seeking coherence and correspondence. Group Analysis: 1–27. Available at: https://www.researchgate.net/publication/368837084_A_narrative_review_of_group_analytic_literature_on_clinical_supervi sion_Seeking_coherence_and_correspondence
51. McMahon A., Errity D. (2014) From new vistas to life lines: Psychologists’ satis–faction with supervision and confidence in supervising. Clinical Psychology and Psychotherapy 21(3): 264–275. Available at: https://doi.org/10.1002/cpp.1835.
52. McMahon A., Finan S.,Daly M., Daly Z., Golden A., Keyes O., O'leary C., O'Sullivan N., Cullen M., Babiker M., Byrne B., Twomey A., Cunningham J. (2023). Supervising the supervisors: An observational, participatory action research study of metasupervision.
53. McWilliams N. (2021) Psychoanalytic Supervision. New York: Guilford Press.
54. Milne D. (2009) Evidence–Based Clinical Supervision: Principles and Practice. Chichester: Wiley and Sons
55. Milne D., Reiser R. (2017) A Manual for Evidence–Based CBT Supervision. Chichester: Wiley and Sons
56. Milne D., Westerman C. (2001). Evidence–based Clinical Supervision: Rationale and Illustration. Clinical Psychology & Psychotherapy, 8(6), 444–457.
57. New Zealand Psychologists Board (2021). Guidelines on supervision. New Zealand Psychologists Board. Available at: https://psychologistsboard.org.nz/forms–guidelines/.
58. Nicholas H., Goodyear R. (2021) Supervision of a sample of clinical and counsel–ling psychologists in the UK: A descriptive study of their practices, processes and perceived benefits. The European Journal of Counselling Psychology 9(1): 41–50. Available at: https://doi.org/10.46853/001c.22014.
59. Norcross J. C., Goldfried M.R. (2005). Handbook of Psychotherapy Integration (2. izd.). Oxford University Press.
60. Nuša K., Rožič T. (2022). Skupne značilnosti programov metasupervizije znotraj socialnega varstva v Sloveniji in njihove podobnosti z generičnim modelom supervizije. 16. 81–121.
61. Ogden T. (2005). On psychoanalytic supervision. International Journal of Psychoanalysis, 86: 1265–80.
62. Orah T. K., Kirk J. S. (2016) Supervision Essentials for Existential–Humanistic Therapy, 184
63. Orlinsky D. E., Howard K. I. (1984). A generic model of psychotherapy. Paper presented at the 1st annual meeting of the Society for the Exploration of Psychotherapy Integration (SEPI), Annapolis, MD.
64. Page S., Wosket V. (2015). Supervising the Counsellor and Psychotherapist: A Cyclical Model. 3rd edition. London: Routledge.
65. Patterson F. (2017). A good fit: the contribution of action learning to supervision practice. Social Work Education, 36(1), 48–61. Available at: https://doi.org/10.1080/02615479.2016.1246523
66. Patterson F. (2019). Supervising the supervisors: What support do first–line supervisors need to be more effective in their supervisory role? Aotearoa New Zealand Social Work, 31(3), 46–57. Available at: https://doi.org/10.11157/anzswj– vol31iss3id647
67. Power A. (2013). Supervision of Supervision: How Many Mirrors Do We Need? British Journal of Psychotherapy. 29. Available at: https://doi.org/10.1111/bjp.12038
68. sychological Society of Ireland (2017). Supervision guidelines for psychologists. Dublin: Psychological Society of Ireland. Available at: https://www.psychologi–calsociety.ie/footer/Guidelines–Policies–Papers.
69. Reiser R.P., Milne D. (2012). Supervising cognitive–behavioral psychotherapy: Pressing needs, impressing possibilities. Journal of Contemporary Psychotherapy, 42, 161–171. Available at: https://doi.org/10.1007/s10879–011–9200–6.
70. Schön D.A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions.Jossey–Bass.
71. Shepard R.N. (1964). Attention and the metric structure of the stimulus space. Journal of Mathematical Psychology, 1(1), 54–87. Available at: https://doi.org/10.1016/0022–2496(64)90017–3
72. Simpson–Southward C., Waller G., Hardy G. (2017). How do we know what makes for ‘best practice’ in clinical supervision for psychological therapists? A con–tent analysis of supervisory models and approaches. Clinical Psychology and Psychotherapy 24(6): 1228–1245.
73. Stimmel B. (1995). ‘Resistance to awareness of the supervisor’s transferences with special reference to the parallel process’, The International. Journal of Psycho–Analysis 76
74. Stoltenberg C.D., McNeill B. W. (2010). IDM supervision: An Integrative Developmental Model for Supervising Counselors and Therapists. 3rd edition. New York: Routledge
75. Swank J.M., et al. (2021). Development and initial validation of the Supervision Competencies Scale (SCS). International Journal for the Advancement of Counselling 43(2): 195–206.
76. Tangen J.L., Borders L., Fickling M.J. (2019). The supervision guide: Informed by theory, ready for practice. International Journal for the Advancement of Counselling 41: 240–251.
77. The UK Balint Society. Available at: https://balintsociety.org.uk/
78. United Kingdom Council for Psychotherapy (2012). UKCP Supervision Policy. London: UKCP
79. Vandette M.P., Jones G., Gosselin J., Kogan C.S. (2021). The role working alliance in experiential supervision–of– supervision training: A mixed design and multiple perspective study. Journal of Psychotherapy Integration, 31(4), 435–451.
80. Vespia K.M., Heckman–Stone C., Delworth U. (2002). Describing and facilitating effective supervision behavior in counseling trainees. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 39(1), 56–65. Available at: https://doi.org/10.1037/0033–3204.39.1.56
81. Watkins C.E., Wang C. (2014). On the education of clinical supervisors. In: Watkins CE and Milne D (eds) The Wiley International Handbook of Clinical Supervision. New York: Wiley, pp. 177–203
82. Watkins C.E.Jr. (2013). Being and Becoming a Psychotherapy Supervisor: The Crucial Triad of Learning Difficulties. American Journal of Psychotherapy, 67(2), 135–151.
83. Watkins C.E.Jr. (2015). Extrapolating Gelso’s tripartite model of the psychotherapy relationship to the psychotherapy supervision relationship: A potential common factors perspective. Journal of Psychotherapy Integration, 25(2), 143–157.
84. Watkins E.C.Jr. (2018). The generic model of psychotherapy supervision: Analogized research–informing meta–theory. Journal of Psychotherapy Integration, 28(4), 521–536.
85. Watkins E.C.Jr. (2020). The common core of psychotherapy supervision essentials: a trans theoretical elaboration. International Journal of Supervision in Psychotherapy, 2, 7–30.
86. Wheeler S., King D. (2000). Do counselling supervisors want or need to have their supervision supervised? An exploratory study, British journal of Guidance & Counselling, 28:2, 279–290. Available at: https://doi.org/10.1080/03069880050013557
87. Wilcoxon S.A., Norem K., Magnuson S. (2005). Supervisees' Contributions to Lousy Supervision Outcomes. Journal of Professional Counseling: Practice, Theory, & Research, 33(2), 31–49. Available at: https://doi.org/10.1080/15566382.2005.12033816
88. Williams A. (1995). Visual and active supervision: Roles, focus, techniques. New York: W. W. Norton.
89. Wong P.Y.J., O’Donoghue K. (2022). The use of reflective processes and teams in the practice of supervision. Available at: https://doi.org/10.4324/9781003248057–7.
90. Wong P.Y.J., Wong K.L., Ghoh C., Chiu M.Y.L. (2023). Supervision of supervisory practice: From idea to practice. International Social Work, 66(6), 1918–1931. Available at: https://doi.org/10.1177/00208728211073648
91. Wong P.Y.J., O’Donoghue K., Engelbrecht L., Ng A.K.T. (2024). Developing supervision of social work supervisors and their practice in Singapore: A cross–national collaboration. International Social Work, 67(6), 1435–1448. Available at: https://doi.org/10.1177/00208728241269719
92. Wright L.M., Coppersmith E.I. (1983). Supervision of Supervision: How to be 'Meta' to a Metaposition.
93. Yerushalmi H. (1999). The Roles of Group Supervision of Supervision. Psychoanalytic Psychology, 16(3), 426–447.

SUPERVISION OF SUPERVISION: FROM INCEPTION OF IDEA TO CURRENT ISSUES AND AUTHORING MODELS

Dmitry M. Saraykin, psychoanalyst, certified supervisor of OPPL, St. Petersburg

Inga V. Rumyantseva, psychologist, Vice-President of OPPL, Chairman of the OPPL Supervision Committee, St. Petersburg

Abstract. Hypervision (supervision of supervision or metasupervision) is a relatively recent practice of supervisory control and support for supervisees. This article discusses the history of the origins, goals, objectives and process of supervisory supervision of supervisees. A comparison is made between supervisory and hypervision formats. Research to inform the practical use of

metasupervision is described. The main controversies and concerns about hypervision and its benefits for professionals and clients are also presented. The author's model of hypervision is presented.

Keywords: supervision, supervision of supervision, hypervision, meta supervision

Сарайкин Дмитрий Михайлович, психоаналитик, сертифицированный супервизор ОППЛ, Санкт-Петербург

Румянцева Инга Викторовна, психолог, вице-президент ОППЛ, председатель комитета по супервизии ОППЛ

Изображения сделаны ИИ – Mindjourney